王策三

少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。

王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。主要论著有：《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)、《教学实验论》（主编）、《现代教育论》（合作主编）、《基础教育改革论》（合著）。

《教学论稿》

目录如下：

第一章　教学论逐步科学化历程的基本线索

第二章　当前世界范围教学论科学化的新探索

第三章　为教学论的进一步科学化而努力

第四章　教学的基本概念

第五章 教学过程

第六章 教学原则

第七章 课程的历史发展

第八章 课程的本质和结构

第九章 课程设计的方法

第十章 教学方法

第十一章 教学手段

第十二章 教学组织形式

第十三章 教学效果的检查

《教学认识论》（修订本）

主编是王策三，副主编为裴娣娜、丛立新，2002年由北京师范大学出版社出版，其目录如下：

序言

第一章 教学认识的基本概念

第一节 探讨教学认识概念的重要性

第二节 教学认识的基本基本界说

第三节 关于教学认识概念的有关争论

第二章 教学认识的主体

第一节 学生是教学认识的主体

第二节 教学认识的主体结构（一）

第三节 教学认识的主体结构（二）

第四节 教学认识主体的发展及其特点

第三章 教学认识的客体

第一节 教学认识客体的概念

第二节 教学认识客体的功能

第三节 教学认识客体的内容

第四节 人工智能与教学认识客体

第四章 教学认识的领导

第一节 教师是教学认识的领导

第二节 教师领导的基本形式

第三节 教学领导发展的趋势——非指导教学

第五章 教学认识的方式

第一节 教学认识方式的基本概念

第二节 教学认识方式的形成和发展

第三节 教学认识方式与教学模式研究

第六章 教学认识的检验

第一节 教学认识检验的意义

第二节 教学认识检验的标准

第三节 教学认识检验标准的结构

第四节 教学认识中学生的自我检验

第七章 教学认识的活动机制

第一节 探索教学认识的活动机制的意义

第二节 活动理论与教学认识研究

第三节 建构完整、全面的学生主体活动

第四节 学生主体活动的结构分析

第八章 教学认识的社会性

第一节 为什么要研究教学认识的社会性

第二节 教学认识的社会历史实践根源

第三节 交往是教学认识社会性的重要表现形式之一

第四节 社会性视角下的教学认识活动

第九章 教学认识中科学和艺术的统一

第一节 教学、科学、艺术

第二节 教学认识、科学认识、艺术认识

第三节 教学中科学认识与艺术认识相统一

后 记

附 录

一、《教学认识论》初版说明

二、《教学认识论》初版目录

三、《教学认识论》初版绪论

《基础教育改革论》

是王策三、孙喜亭、刘硕三位先生有关基础教育改革的论文集。全书分上、中、下三篇，分别如下：

上篇——基础教育课程改革的指导思想应该是什么?

保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论

认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论

关于基础教育课程改革的几点思考——正确学习领会和贯彻落实《基础教育课程改革纲要(试行)》

中篇——基础教育的基础何在?

基础教育的基础何在(一)

基础教育的基础何在(二)

教育理论和实践的几个问题

传授知识是教师的神圣职责——试论知识传授的作用与价值

必须注重知识传授——再谈知识传授的作用和价值

下篇——究竟要改什么?

究竟要改什么?——就关于基础教育现行课程五个“过”的判断与有关人士商榷

关于教学改革中若干基本认识问题的思考

当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗?——与一种课程观讨论

迫切的要求和长期任务：提高教育质量

一次很好的学习